Особенности мышления
Преподавание с учетом особенностей мышления младших школьников
Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого непонимания детьми рассказа, объяснения и т. д. Казалось бы, все так просто, понятно, а ученики, тем не менее, не понимают.
Также, он сможет вспомнить несколько не менее досадных эпизодов, когда, чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И, наконец, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос «понял?» ученик уверенно и искренне отвечает «понял», а при проверке оказывается, что он ничего не понял.
Чего же и почему не понимают дети? Как объяснить им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли?
Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Учитель будет говорить одно, а он будет представлять другое, совершенно неподходящее. Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок.
Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Дети мыслят конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении, от чего происходит много недоразумений в занятиях с маленькими школьниками.
Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстрацией и т.д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи учителя сделают это так, что, как говорится, не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т.д.
Синтаксис ребенка возраста начальной школы – преимущественно синтаксис простого предложения. Поэтому рассказ учителя должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Всякие оговорки, поправки к только что сказанному учителем, недопустимы, так как сбивают детей с толку.
Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т.д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь с начала до конца.
Чем младше ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это сделать, и тем короче должен быть рассказ или текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, как уже было отмечено, нить должна быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.
Нам легче бывает понять смысл каких-нибудь действий, если мы заранее знаем конечный результат или цель их. Иностранный текст мы понимаем лучше, если нам заранее известно, о чем здесь идет речь. Точно также и ребенок легче улавливает нить рассказа или рассуждения, если заранее знает, куда она приведет. Вот почему рекомендуется начинать урок с разъяснения цели и ожидаемого результата.
Маленький школьник склонен к наглядному мышлению. Оно очень помогает ему в понимании, так как один образ, одна картина может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд фраз.
Всякий учитель знает, как нелегко даются маленькому школьнику причинно-временные связи. А между тем мы по-настоящему только тогда понимаем что-либо, когда знаем, почему оно случилось и какие последствия оно влечет за собой. От причинных объяснений надо отличать логические обоснования, которые даются детям с еще большим трудом.
У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Сплошь и рядом они вопрос «почему?» в смысле «на каком основании ты считаешь это правильным?» понимают как вопрос: «Как ты дошел до этой мысли?» Вот почему в элементарных учебниках строго логическое доказательство нередко подменивается простым рассказом, как люди додумались до того-то. Но даже и это бывает часто трудно детям, мало понятно им.
Поэтому в начальном обучении не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его.
В возрасте начальной школы очень часто вполне возможно довольствоваться тем, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т.д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы, причем причинные объяснения для ребенка легче, если они идут от причины к действию.
По сравнению с вопросом «почему?» гораздо понятнее ребенку вопрос «зачем?» Поэтому в начальном обучении этот вопрос весьма популярен, например: «Зачем у кошки острые когти?» (хотя, конечно, такая телеологическая постановка вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот вопрос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях.
Другая особенность детского мышления — неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение одновременно выполнить все требуемые действия.
Например, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т. д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно.
Остается еще ответить на третий вопрос: «Почему дети нередко говорят, что поняли, на самом деле не поняв?»
Старшие дети иногда так поступают из ложного стыда, чтобы не показаться глупыми. Но особенно часто так отвечают малыши, причем совершенно искренне и уверенно. Здесь дело, конечно, не в ложном стыде, а в недостатке самоконтроля. Вот почему, занимаясь с малышами, надо все время контролировать, действительно ли они поняли.
Стремление младших школьников повторять, усваивать новое таким, каким оно было им дано, иногда оказывается чрезмерным. Ученики вторых классов, пересказывая, например, небольшие тексты или отвечая на вопросы по ним, нередко почти дословно повторяют отдельные фразы, абзацы или текст целиком. Это происходит даже тогда, когда от них требуют «рассказать своими словами».
Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если попросить детей рассказать коротко, только самое главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого.
Беспомощность в выделении главного приводит к неумению делить текст не смысловые части: одни второклассники выделяют в тексте столько частей, сколько в нем предложений, другие делят текст на группы предложений, но не по смыслу, а ориентируясь на абзацы. Еще более трудной оказывается для детей задача озаглавить выделенную часть таким образом, чтобы заглавие выражало главную мысль отрывка. В подавляющем большинстве дети берут для заголовка какую-либо строчку текста, механически отбрасывая остальные.
А.И. Липкина, проводившая это исследование, подсчитала, что неумение озаглавить часть текста обнаруживается у 88% первоклассников и 68% второклассников.
Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям в узнавании одного и того же в разной форме. Не только для маленьких детей, но и для школьников это связано с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает.
При наблюдении за работой четвероклассников, которые на вопрос, поставленный в учебнике, должны дать развернутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещенным в учебнике, выясняется следующее. Дети, давшие правильный ответ, нередко вставали в тупик при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами.
Наиболее трудно для детей, как показывают исследования психологов, выделять в предметах или явлениях свойства. Это естественно, свойство не возьмешь в руки, не покажешь пальцем. Это ярко проявляется при анализе литературных произведений школьниками.
При задании охарактеризовать действующее лицо они в большинстве случаев не анализируют свойства его личности, а пересказывают эпизоды с участием этого действующего лица. Свойства личности персонажа (например, ум, воля, доброта) они могут назвать либо в том случае, если такие характеристики прямо сформулированы в тексте, либо со слов учителя или из учебника.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями».
К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, такие учащиеся при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.
Источник: http://www.delo.teolog.ru