Особенности младших школьников
Особенности развития школьника при переходе из начальной школы в среднюю
Рубеж III—IV классов, по свидетельству многих психологов и педагогов, характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе в школе, к самому процессу обучения.
«Учитель… перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особый интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель».
Отрицательное отношение к школе в целом, к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликты с учителями, нарушения правил поведения в школе, - все это достаточно распространенные симптомы «разочарования» школьников в своей позиции ученика.
«Когда третьеклассников одной из школ попросили рассказать о самом ярком воспоминании в истекшем году, они дружно назвали эпидемию гриппа: можно было целых три недели сидеть дома и ничего не делать».
Эти негативные явления часто связаны с особенностями работы педагогов конкретных школ.
«Если занятия однообразны, не несут нового содержания, интерес к ним теряется. Учителя стремятся вносить в материал элементы занимательности, но этот прием действует лишь кратковременно. И тогда мощно начинают действовать дремавшие до поры интересы ребенка, сформированные до и вне школы. <...> Тогда главным средством, удовлетворяющим его духовный голод, оказывается телевидение, взрослые, книги, улица».
Но за снижением интереса к учению лежат и другие причины, вызванные именно спецификой развития детей в этот период.
Развитие рефлексии в младшем школьном возрасте меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет, может быть, впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, в том числе и представления о ценности, значимости учения. Переход в IV класс, который объективно оценивается как более «взрослый» этап обучения, стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению, но далеко не все дети оказываются готовыми к нему.
В результате может сложиться ситуация, когда прежние представления уже не устраивают многих детей, а новые еще не оформились или не возникли. Поэтому в IV классе по сравнению с III резко возрастает число учащихся, которые на вопрос: «Любишь ли ты учиться?» — отвечают: «Не знаю».
Кроме того, на эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.
Существенные изменения происходят и в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами «взрослой» морали, т. е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста и особенно к началу следующего на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища».
Характерно, что первоклассник может сказать учителю о том, что его сосед плохо работает на уроке, и никем из учащихся его слова не будут восприняты как плохие, не отвечающие каким-то правилам. Но если это произойдет в 4 классе, то его слова будут восприняты как ябедничество, как нарушение принципов жизни класса.
К 4 классу ребенок становится по-настоящему членом классного коллектива, с его правилами жизни, с его образующимися традициями. О очень важно вовремя направить этот коллектив на определенные цели и сформировать нужные традиции.
Характер самооценки школьников этого возраста существенно меняется. От III к IV классу резко возрастает количество негативных самооценок. Треть же опрошенных пятиклассников дают о себе полностью отрицательные характеристики.
В ответах – недоумение, растерянность, они как бы не узнают самих себя. Даже если школьники этого возраста и отмечают в себе положительные черты, отрицательные оценки явно преобладают.
Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности - общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже «освоенную» область.
Обострение критического отношения к себе вызывает у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми. Эта потребность становится основой благоприятного личностного развития школьников в дальнейшем.
Переходный период, как правило, обостряет все проблемы детей, как явные, так и скрытые пока от внимания педагогов. Сотрудники НИИ общей и педагогической психологии приводят такой пример из своей практики.
Артем М. пришел в IV класс из другой школы и сразу стал вызывать большие претензии практически у всех педагогов класса: он учился очень неровно, намного ниже своих возможностей, причем обязательный учебный материал знал гораздо хуже, чем дополнительный, «мешал» вести уроки, так как очень импульсивен, часто выкрикивал с места ответы на вопросы, обращенные к другим ученикам, мог открыто заниматься посторонними, по мнению педагога, делами и т. п.
Было сделано предположение, что все эти претензии к учебе и поведению ребенка вызваны переходом в новую школу и трудностям приспособления к новым условиям.
При изучении трудностей процесса адаптации новичка желательно ответить на следующие вопросы:
1) как одноклассники восприняли нового ученика; 2) как он сам их воспринимает, оценивает; 3) удовлетворен ли он своим положением в системе личных взаимоотношений класса; 4) каково отношение к нему классного руководителя и наиболее авторитетных учителей; 5) степень соответствия общего интеллектуального развития, учебных умений, навыков нового ученика среднему уровню учащихся данного класса; 6) отношение новичка к учителям, к учебе в этой школе.
Однако Артем среди одноклассников сразу стал пользоваться авторитетом как «интеллектуал», знающий много интересных вещей, он охотно делился с ребятами своими, действительно, очень обширными сведениями в разных областях знаний. У него быстро появились в классе друзья, но в целом отношения с ребятами были достаточно неустойчивыми, сам он мог быть и доброжелательным, и агрессивным (как это часто наблюдается у мальчиков этого возраста).
Наблюдения, беседы с мальчиком и результаты экспериментальных методик не выявили сколько-нибудь заметного отрицательного отношения к школе, отдельным учителям, хотя конфликты разной степени силы и постоянства у него были практически со всеми.
Интеллектуальное развитие, познавательная активность, широта интересов Артема значительно были выше среднего уровня данного класса, и ценились как школьниками, так и учителями.
Таким образом, для появления «синдрома новичка» здесь не было причин; дело было, очевидно, в другом. В ходе диагностического обследования у Артема были обнаружены сильные отрицательные переживания, связанные с внутрисемейными отношениями.
Напряженность в отношениях с матерью, которую он очень любит, неуверенность в ее ответной любви, заботе, внимании, конфликты с отчимом, ревность к матери, к отцу - все это было причиной для появления глубокого конфликта, неудовлетворенности своей позицией ребенка, сына.
Эта неудовлетворенность 10-летнего ребенка в родительской любви, опеке обостряла характерную для детей этого возраста потребность во внимании, принятии его другими взрослыми, в данном случае учителями.
Он, во многом неосознанно, пытался привлечь к себе внимание, используя для этого любые доступные ему способы, в том числе и такие, которые мешали учителю на уроке, вызывали неодобрение педагогов. За такими «нарушениями дисциплины», скорее всего, лежало демонстративное поведение, обусловленное именно неудовлетворенностью вниманием со стороны.
Источник: www.delo.teolog.ru